POR QUÉ INTERVENIR?

OTROS MUNDOS POSIBLES

Banc Spaghetti- Pablo Reinoso - Foto Juan Tronquoy

Primero, convencernos nosotros

Incorporar la educación artística a nuestra labor educativa no debe ser una imposición coactiva que nos haga sentir inseguros respecto a nuestras posibilidades como enseñantes.
Sino, por el contrario, debe ser una toma de decisión a conciencia que nos de la certeza de que enriquecerá las oportunidades de los niños, jóvenes y nosotros mismos de dar significado a nuestro mundo interior y al de los otros. Se trata de incorporar unas nuevas miradas de las realidades, un desocultamiento que incluya otros canales de comunicación e interpretación tendientes de la deconstrucción y reconstrucción de la experiencia humana.

Para promover la experimentación estética o la construcción colectiva de unos discursos que escapen de la esfera de lo verbal, no necesitamos ser artistas o eruditos críticos de obras de arte. Debemos permitirnos y permitir a los otros las experiencias sensibles que hacen posibles la creación y la apreciación artísticas. En gran medida esto dependerá de nuestro propio convencimiento de que las miradas y los discursos sobre las diversas realidades son múltiples e integran varios códigos de los que, no solo podemos, sino que tenemos derecho a, apropiarnos.

Generar situaciones de aprendizajes, en el ámbito de la educación artística, nos implica. Es decir, las experiencias artísticas devienen en transformaciones, o al menos resignificaciones, de lo dado, de los valores que la cultura hegemónica nos ha legado lo cual implica que nuestras propias certezas se redefinan a la luz de las urgencias del mundo posmoderno del que somos parte. Un paso fundamental será entonces asumir el lugar que ocupamos en esas transformaciones: hasta qué punto las hacemos posibles, hasta qué punto las obstaculizamos.

Principales retos a los que nos enfrentamos

A lo largo de nuestra carrera, dentro de los ámbitos formal y no formal de la educación, vamos recogiendo experiencias que nos permiten identificar algunos elementos que, a mi juicio, condicionan nuestras prácticas y, lejos de eso, debieran constituir una base para la discusión y la acción docente. Se trata de un ejercicio de nuestra capacidad de dar lectura crítica a las realidades en las que nuestras intervenciones y mediaciones tendrán sentido.

Muchas experiencias educativas en diferentes contextos dan cuenta, en la actualidad, de que las primeras decisiones que debemos tomar los docentes y educadores se sitúan en la órbita del reconocimiento de las realidades en las que llevamos adelante nuestra prácticas.

Algunas de los posibles elementos que condicionan nuestras intervenciones, son, desde mi juicio, que:

• Siguen existiendo rezagos del modelo de enseñanza implícito en el contrato fundacional escuela – sociedad, mediante el cual, se deben priorizar las ciencias objetivas por encima de cualquier otra clase de conocimiento, y el desarrollo de la intelectualidad en detrimento de las capacidades de percepción y de creación.
• Las actividades en el área de educación artística se realizan, a menudo, en solitario, sin una construcción del colectivo docente y sin una asunción real de los problemas que subyacen en la enseñanza y aprendizaje en ese campo del conocimiento.
• A menudo nos enfrentamos con unos supuestos que, desde los adultos, han permeado y limitado la capacidad de percepción, el desarrollo de la sensibilidad y la capacidad de creación de los niños. Cuesta mucho poner en jaque esos supuestos para potenciar la creación.
• Los maestros nos encontramos, aún, afincados en una postura enciclopedista de acuerdo a la cual nos sentimos seguros “enseñando” verdades empíricamente comprobables y conocimientos dogmáticos. Hay un tema que tiene que ver con el manejo del poder en ello: de cierta manera perecería ser que cumplimos la misión de trasladar unos corpus de conocimiento desde sus ámbitos de generación a los futuros ámbitos de interpretación haciéndonos cargo de su objetivación, de su cosificación.
• Las investigaciones que he realizado acerca de la concepción de la importancia de la educación artística en niños y docentes me permite sostener que la idea que persiste en los adultos es que el arte se debe enseñar para que los niños conozcan la cultura (una cultura dada de la que ellos serán meros receptores).
• Aún prevalece una consideración de lo artístico como la realización de los talentos de personas “elegidas” para acrecentar los bienes culturales de nuestras sociedades.
• Continúa fuertemente arraigada una mirada moderna de las manifestaciones artísticas y su correlato con las intervenciones educativas descuidando y, a veces, desconociendo, los rasgos que definen la posmodernidad.
• Aceptar y situarnos en una pedagogía que privilegie la diferencia como rasgo esencial de las culturas, supone renunciar a nuestras certezas y al metarrelato de una cultura hegemónica de la cual los maestros nos sentimos, a menudo, embanderados.
  
  

La incorporación, en nuestra educación formal, de un área curricular que propone contenidos específicos de las Artes es reconocida como un avance, como un logro que apunta a dar solución a unos aspectos deficitarios de la educación en nuestro país. Aún así, falta asumir cómo y en qué medida esas prescripciones irán acompañadas de acciones reales.

Por otra parte, en nuestra sociedad, y básicamente en las localidades del interior del país, las propuestas de educación no formal en el área artística son de iniciativa privada o municipales. Sin embargo, lo que he observado a lo largo de estos años, es que las ofertas a nivel municipal responden a un concepto de la enseñanza artística como especialización en determinadas técnicas y no con un sentido holístico. Es decir, no se enseña en el arte y para el arte, sino que se enseña a dibujar o a trabajar en cerámica, o a tocar un instrumento.

Al mismo tiempo, gran parte de las experiencias que existen a nivel de ONGs que atienden a poblaciones deprimidas económica y culturalmente, revisten un carácter más bien asistencialistas y aún cuando en algunas ocasiones incorporan experiencias de trabajo en el área artística, éstas no son sostenidas en el tiempo, ni concebidas con la real importancia con que se debieran considerar.

Falta mucho por hacer, empezando por el reconocimiento de las necesidades reales de las sociedades actuales y el trazado de un diseño curricular a conciencia.

Por qué incluir el arte como conocimiento autónomo

El arte debe constituir un conocimiento autónomo en la escuela. Algunas de las razones que sustentan esta afirmación son que:
• Es una manifestación cultural inherente a los seres humanos.
• Resulta de una serie de experiencias perceptivas y sensibles que desarrollan un pensamiento particular.
• Posibilita otras maneras de ver el mundo propio y compartido con otros.
• Permite el desarrollo de técnicas y habilidades que hacen posible la comunicación.
• Ofrece la interacción con otros mundos posibles que trascienden el universo material.
• Desarrolla las capacidades de simbolización, representación e imaginación.
• Potencia los procesos creativos .
• Enriquece la capacidad de sentir placer.
• Aporta elementos para la formación de la identidad y las identidades culturales.
• Promueve el desarrollo de la autoestima y la capacidad de interacción .
• Es tan necesario como aprender lengua, ciencias, matemática, o tener actividad física; es un componente potencial de nuestra capacidad de ser, hacer, conocer y estar en el mundo.
• Permite que sucedan “cosas” que ninguna otra área del conocimiento puede propiciar.
• Permite soñar, proyectar y realizar expectativas, miradas originales, cuestionamientos, críticas, transformaciones, de lo que no es dado por los otros.
• Si no se enseña, también arte, se actúa en beneficio de la automatización, la enajenación y desindividualización.
• Constituye un corpus de conocimiento en sí mismo, con unos fines que le son inherentes y con unas posibles metodologías propias, que ninguna otra área puede abordar.
• Lo que no se permite o se hace posible, se niega. Y lo que se niega limita, restringe, acota, somete, determina.
• Promociona el desarrollo de la creatividad, la inteligencia y la sensibilidad de los niños.
• Fomenta la apropiación de la propia cultura en la cual se está inserto y el conocimiento de las manifestaciones culturales de otros.
• Permite la construcción de una visión particular de lo dado que cuestiona, desoculta, fomenta la construcción del juicio estético y por ende, se opone al automatismo y la enajenación devastadora y despersonalizante de las sociedades del siglo XXI.
• Instala unas nuevas retóricas, unas nuevas maneras de cuestionar las realidades.

La enseñanza del arte en el contexto de la posmodernidad

La concepción del arte ha cambiado necesariamente, producto de los cambios de las sociedades y los grupos culturales a lo largo de la historia. Los contextos, las necesidades y los intereses de determinados grupos influyentes han determinado las transformaciones en los modos de producción, de recepción y de significación de las experiencias artísticas.

En la actualidad es necesario asumir que la perspectiva moderna del arte ha caducado y que nos situamos en unos contextos de relación definidos por los rasgos de la posmodernidad. El arte, como toda manifestación humana no queda al margen de este fenómeno.

En el contexto de la modernidad, las cuestiones artísticas se trataron de explicar desde una perspectiva darwinista, de acuerdo al cual, un estilo artístico surge como superación de los anteriores (Eneritz López Martínez, Eva Alcaide Suárez, 2011). De esta manera se asumían unas formas artísticas universales que daban cuenta de un intento homegeneizante de los valores culturales y por consiguiente la concepción de la existencia de un hombre y una civilización modélicas universales, basados en el discurso hegemónico europeo del hombre blanco.

En la actualidad concebimos al arte como algo ecléctico, múltiple y hasta inclasificable. Esto pautado por las sociedades posmodernas caracterizadas por la incertidumbre, la multiplicidad de expresiones y necesidades y por la fragmentación en varios sentidos.

La posmodernidad deja por tierra el metarrelato de las sociedades modernas, y valida unas nuevas formas de relacionamiento a escala global, territorial e interpersonal caracterizadas por la adoración a la tecnología, la búsqueda del placer inmediato, el desarrollo voraz del consumismo, los individualismos exacerbados, la premisa de vivir el hoy como el único tiempo asumible. Estos rasgos del mundo posmoderno dan como resultado ciertas características que redefinen los objetos y las experiencias artísticas, sobre todo desde la década de los años 80. Algunas de los rasgos de la posmodernidad, desarrollados por las profesoras Eneritz López Martínez y Eva Alcaide Suárez (2011) en el material didáctico del módulo 3, del curso de Posgrado en Educación Artística (OEI), son:

• Defensa de lo híbrido
• Desarrollo de las culturas populares
• Descentralización de la autoridad científica e intelectual
• Caída de las grandes narrativas y las verdades absolutas
• Transformación de las mass media como relatora de la realidad
• Pérdida de la frontera entre arte superior e inferior
• Surgimiento del realismo como estudio de la sociedad y la cultura
• Belleza disonante
• Papel preponderante del contexto tanto en la producción como en la significación de los productos artísticos
• Asunción de que las obras admiten y exigen múltiples lecturas e interpretaciones
• Apropiación de elementos históricos para releerlos a la luz de su integración con el presente
• Interés de que los objetos multiculturales reflejen sus orígenes
• Consideración del arte como experiencia íntima del sujeto
• Inclusión del cuerpo y la identidad como ejes centrales de las obras
• Protagonismo de la subjetividad del artista y del espectador que pasa a ocupar la primera línea de la escena artística
• Aparición de las instalaciones como expresiones visuales
• Sustitución de los metarrelatos por los microrrelatos que consideran las voces de otras culturas, géneros y clases sociales
• Existencia de un poliestilismo (utilización de múltiples estilos fusionados, básicamente en la música)
• Aparición de nuevos métodos de “lectura” del arte como la deconstrucción, que consiste en que los elementos conflictivos de un texto sean expuestos para contradecir las interpretaciones fijas (Efland, Freedman y Sturh, 2003)
• Posibilidad de una doble codificación (capacidad de los objetos de incorporar elementos que le son ajenos)
• Incorporación de experiencias corrientes y cotidianas en la danza, así como de nuevas estéticas corporales que trascienden la de los cuerpos estilizados y “perfectos” incluyendo a las personas comunes
• Apropiación de elementos del pasado para combinarlos de las más variadas posibilidades de resignificación a la luz del presente.

Desde el posicionamiento posmoderno, también el papel del artista y del auditorio se redefinen. Mientras hay artistas que utilizan el arte como medio para la crítica social, otros se dedican a explorar nuevas posibilidades expresivas poniendo a su servicio los más variados códigos. Lo cierto es que la originalidad en las expresiones, la individualidad del artista y la recepción unívoca de las obras están siendo cuestionadas.

En este contexto de transformación, algunas de las urgencias que se presentan en el ámbito de la educación artística son:

• Ampliar el imaginario audiovisual de nuestros alumnos
• Dar prioridad a visiones que incluyan la discontinuidad, los dilemas y las múltiples narrativas.
• Asumir que los valores del arte y sobre el arte no son nunca neutrales
• Entender que lo más importante es el contexto y los significados ocultos en los productos artísticos
• Adoptar una pedagogía de la diferencia.
• Reconocer que la obra no es algo acabado y estático
• Incorporar el concepto de audiencia, en el entendido que el público también tiene algo que decir sobre las obras y el significado de las mismas
• No desconocer el vínculo poder – saber y su implicancia en nuestra decisiones docentes para superar el tratamiento formal y compositivo de las obras y revelar sus significados culturales
• No permitir que las voces se silencien
• Asumir que el saber especializado ya no es patrimonio del docente sino que es una construcción que solo es posible en el colectivo que incluye a los alumnos y a la comunidad
• Dar cuenta, a través del currículo, de un enfoque multicultural
• Poner en consideración y a revisión las negociaciones y divisiones del poder en el seno de los diferentes grupos que componen el relato social y a la luz de las diversas circunstancias históricas que las han validado

Algunas premisas claves

Las sociedades contemporáneas demuestran la ineficacia de las propuestas curriculares de la educación formal en lo que respecta a la formación integral de personas situadas en su aquí y ahora. Asistimos permanentemente a revisiones curriculares y pedagógicas que no van acompañadas con una nueva construcción, a conciencia, del concepto de persona, desde el colectivo. Es decir, cambian los programas pero siguen siendo permeados, en su implementación, por el contrato fundacional de la escuela moderna.

Otra cuestión, no menos importante, a debatir es la concepción que tenemos, los docentes, respecto a los colectivos en los que desarrollamos nuestras prácticas. Por ejemplo, en el trabajo con jóvenes, es necesario asumir la diversidad y reconocer sus particularidades, los rasgos que hacen que los jóvenes integren determinados grupos y se identifiquen con una visión particular de su mundo y el de los otros. A menudo la acción de los adultos ha denotado una intención (explícita o no) de corte “evangelizadora”, en el sentido de sentirse con un mandato social de trasmitir e inculcar unas verdades válidas. Las verdades no existen, son vacías y carecen de sustancia desde la perspectiva de quien las recibe de afuera. Para educar artísticamente a los jóvenes habrá primero que redefinir, con ellos, el qué, para qué y por qué de aprender arte, sentirlo, crearlo y compartirlo, dentro de la propia formación de su persona.

Otra de las cuestiones fundamentales en nuestra toma de decisiones en el área del Conocimiento Artístico tiene que ver con educar para la libertad como eje para desarrollar las competencias artísticas y ciudadanas.

Es fundamental el concepto de libertad en nuestras prácticas docentes. Los profesores y maestros que trabajamos en instituciones formales somos los encargados de redefinir el concepto de libertad y depurarlo de sus connotaciones políticas para someterlo a una transformación que apunte al desarrollo de la persona, como un todo, como construcción individual con apoyatura y sustento en el colectivo. Nuestros alumnos no pueden ser libres si no se encuentran en ejercicio permanente de su derecho a “tomar la palabra” con los diferentes medios que le provee la cultura para ello: lenguajes (incluidos los artísticos). “Tomar la palabra” en el sentido de formar parte en la construcción de un discurso colectivo que será el que defina la sociedad actual. Los docentes debemos asumir la parte de responsabilidad que nos cabe cuando las cosas no suceden. Todo lo que no se facilita se está negando.

Texto extraído del libro Otros mundos posibles. De Rossana Pérez Fernández. Editorial Aula. 2012.